Großbaustelle „Münchner Lernhauskonzept“

Studie der LMU zeigt Handlungsbedarf auf – erste Fortschritte

Seit 2015 werden alle neuen Münchner Schulen nach dem „Münchner Lernhauskonzept“ gebaut und auch bei Generalsanierungen werden Schulen nach Möglichkeit entsprechend umgestaltet. Kern des architektonischen Konzepts, das der damalige Stadtschulrat Rainer Schweppe in München etablierte, ist eine Untergliederung des Schulhauses in „Lernhäuser“, in denen jeweils mehrere Klassenzimmer, Gruppenräume und ein Team-Arbeitsraum um eine großzügige „gemeinsame Mitte“ (auch „Marktplatz“ oder „pädagogische Mittelzone“ genannt) angeordnet sind (Cluster).

Dadurch sollen die „Lernhäuser“ als „Schule in der Schule“ klassen- und jahrgangsstufenübergreifenden Unterricht, offene und kooperative Lernformen und eine optimale Zusammenarbeit von Schule und Ganztagsbetreuungseinrichtung erleichtern. Das hat sich die Stadt München von Anfang an auch viel kosten lassen. Die zusätzlich nötigen Flächen wurden in den ersten Jahren noch nicht einmal vom Freistaat gefördert.[1]

Den Verantwortlichen war von Anfang an klar, dass sich diese sehr wünschenswerten Effekte nicht allein durch die innovative Architektur einstellen werden, sondern dass dazu anspruchsvolle Schul- und Unterrichtsentwicklungsprozesse nötig sind. Prof. Dr. Michael Schratz schrieb dazu im „Praxisbuch Münchner Lernhaus“ (2016)[2]:

„Um das alte Muster zu verlassen, sind Ereignisse bzw. Interventionen nötig, die eine Perspektive für Neues eröffnen, die den Weg zur next practice weisen. [...] Die alten Muster greifen nicht mehr, die neuen sind noch nicht habitualisiert. Es handelt sich um eine Art Inkubationsphase für die Integration des Neuen, welche das Alte durcheinanderbringt oder sogar infrage stellt.“

Das schließt eine stark veränderte Rolle der Schulleitung ein, deren Fokus sich von Management („die Dinge richtig machen“) zum Leadership („die richtigen Dinge tun“) verschiebt: „Grundlegende Veränderung braucht nach Kruse (2004, 62) ‘keine Vordenker einer neuen Lösung. Veränderung entsteht in erster Linie aus der Bereitschaft der Träger der alten Ordnung, sich auf Instabilität einzulassen‘ (ebd.).“ Da Instabilität verunsichert oder gar „bedrohlich“ wirken kann, „braucht Lernen Spielräume und Fehlertoleranz.“ (S. 57ff)

Zugleich war absehbar, dass sich das Raumkonzept selbst auch als erhebliche Belastung auf den Schulalltag auswirken kann, wenn der Entwicklungsprozess an diversen Stellen nicht optimal verläuft (MLZ berichtete damals ausführlich).

Hier nur zwei Beispiele: Da die Klassenzimmer zugunsten der „gemeinsamen Mitte“ auch im Vergleich zu konventionellen Neubauklassenzimmern klein ausfallen, ist bei den üblichen Klassenstärken für herkömmlichen Unterricht im Klassenverband sehr wenig Platz, ganz zu schweigen von evtl. „aufgeteilten“ Schülern. Die gemeinsame Nutzung der transparenten Räume sowie der „Mitte“ erfordert eine intensive Kooperation und erfolgreiche Konfliktbewältigung von Lehrkräften sowie Pädagoginnen und Pädagogen der Betreuungseinrichtung.

Böse Zungen behaupten, dass es möglicherweise auch beabsichtigt war, die Beteiligten zur Not durch einen gewissen Leidensdruck zu gemeinsamen Innovationen zu bewegen. Grundvoraussetzung für solche tiefgreifenden Veränderungen ist jedenfalls neben einem förderlichen Leitungsklima, dass die Beteiligten den Rücken dafür frei haben, genügend Zeit und Ressourcen zur Verfügung stehen. Die Lage muss jedoch nahezu zwangsläufig kritisch werden, wenn zusätzlich anderweitige Herausforderungen zu bewältigen sind. Dazu zählte von Anfang an ganz bewusst die Inklusion.

Es war somit schon damals ein erkennbar schmaler Grat, auf den die neuen Münchner Schulen geschickt wurden. Das Referat für Bildung und Sport stellte von Anfang an unterschiedliche Angebote zu Beratung und Qualitätssicherung bereit, um die Beteiligten auf ihrem Weg zu unterstützen.

Im Rahmen von MüKoS (Münchner Konzept zur Schulentwicklung) sowie über die Münchner Serviceagentur für Ganztagsbildung, Schulentwicklung und Inklusion werden alle Münchner Schulstandorte mit Lernhaus vielfältig begleitet. Zusätzliche Angebote gibt es für Realschulen und Gymnasien.

Zentrale Befunde der Lernhausstudie

2019 beauftragte die Stadt Prof. Dr. Uta Hauck-Thum und Dr. Michael Kirch von der LMU damit, den Stand der Schulentwicklung an vier staatlichen Lernhaus-Grundschulen zu erheben. Damals waren die hohen Migrationszahlen der Jahre nach 2015 im Grundschulbereich gerade einigermaßen bewältigt, der Lehrermangel warf bereits seine Schatten voraus, keiner ahnte etwas von Corona...

Die Wissenschaftler stellten fest, dass die erhofften Entwicklungsprozesse trotz des hohen Engagements vieler Kolleginnen und Kollegen erst teilweise vorangekommen waren.[3] Eine Auswahl ihrer Befunde ergab ein ambivalentes Bild:

  • „Organisatorische Überlegungen spielen bei der Planung eine größere Rolle als pädagogische. Ausgegangen wird von der Idee eines traditionellen Unterrichts mit festem Stundenplan im Klassenverband.“
  • „Die Unterrichtsbeobachtungen konnten bestätigen, dass das Klassenzimmer als Hauptaufenthaltsort der Klassen dient. Der Marktplatz wird, wenn überhaupt, nur von sehr wenigen Kindern genutzt [...]. Gemäß der Aussagen der Lehrkräfte dient der Marktplatz in erster Linie als Raum für Stillarbeit und Gruppenarbeiten (Bearbeitung von Arbeitsheften in Einzelarbeit bzw. in der Gruppe bei freier Platzwahl).“
  • „Für Gruppenarbeiten und zum Einstudieren von Darbietungen wird der zusätzliche Raum als gewinnbringend eingestuft. Auch als Ort für Treffen und Versammlungen mehrerer Klassen wird er gerne genutzt.“
  • „Ein Drittel (33,33 %) plant Unterricht gemeinsam. Die Leistungserhebungen werden von 48,72 % der Lehrkräfte gemeinsam durchgeführt. Wesentlich geringer fällt der Anteil derer aus, die Unterricht gemeinsam umsetzen (5,31 %) und reflektieren (7,69 %). Den inhaltlichen Schwerpunkt der Kooperationen bildet insgesamt in erster Linie das gemeinsame Lesen in Leseschienen.“
  • „Nur 12,8 % der Lehrkräfte tauschen sich regelmäßig mit den Erziehungskräften aus.“
  • „Gut die Hälfte der Lehrkräfte (51,28 %) gibt an, dass ihre Klasse zumindest hin und wieder mit einer anderen arbeitet.“
  • „Umsetzung eines neuen Möblierungskonzeptes, das bereits zu nachhaltigen Strukturverbesserungen beigetragen hat“
  • Es „finden regelmäßig universitäre Fortbildungen für die Lehrkräfte statt, die durch ein Online-Seminar begleitet werden.“

Welche zentralen Bedarfe sahen die Beteiligten selbst?

  • „Eine kontinuierliche Begleitung im Rahmen von Fortbildungsveranstaltungen und Supervision wird von sämtlichen Akteuren an Lernhausschulen gewünscht.“
  • Alle Schulleitungen wünschen sich zudem mehr finanzielle Unterstützung, „gefolgt von Vorträgen und von regelmäßiger Beratung (50 %).“
  • „Übereinstimmend verweisen die Schulleiterinnen auf die Relevanz ‚geeigneten Personals‘ für den Unterricht an Lernhausschulen.“
  • „Um den Anforderungen des Lernhauskonzepts gerecht werden zu können, wünschen sich 88,89 % der Lehrkräfte mehr Personal, gefolgt von Fortbildungen (44,44 %), dem Austausch unter Kollegen und finanzieller Unterstützung (je 33,33 %). 44,74 % der Lehrkräfte wünschen sich „regelmäßige Begleitung“.
  • „Erzieherinnen und Erzieher wünschen sich in erster Linie zusätzliches Personal (88,89 %) gefolgt von Fortbildungen (44,44 %), Austausch unter Kollegen und finanzieller Unterstützung (33,33 %).“

Was hat sich seit dem Abschluss der Studie getan?

Die Ergebnisse der Studie spiegeln den Stand von Anfang 2019 wider. Seitdem wurden bis heute laufend Anpassungen initiiert. Neben wichtigen Details wie im Bereich der Möblierung ist hier insbesondere das Modell der „Kooperativen Ganztagsbildung“ (KoGa) zu erwähnen, das seitdem kontinuierlich ausgeweitet wurde und mit erheblichen Ressourcen hinterlegt ist. „Vor diesem Hintergrund gibt es seitens des Referats für Bildung und Sport vielfältige Unterstützungsangebote im Rahmen einer wohlverstandenen Sachaufwandsträgerschaft“, so das RBS. „Insbesondere die Ergebnisse der Fragestellungen zur Kooperation zwischen Lehr- und Erziehungskräften sind wichtige Erkenntnisse, die in die externen Beratungsprozesse einfließen werden.“ Das bedeutet aktuell konkret:

  • Das Lehrerkollegium und das Team der kooperierenden Betreuungseinrichtung können sich bei Bedarf gemeinsam vom Pädagogischen Institut (PI) begleiten lassen.
  • Das RBS hat weiterhin viel Geld in ein innovatives Möblierungskonzept investiert. Die neuen Möbel haben u. a. bereits dazu geführt, dass die „gemeinsame Mitte“ inzwischen deutlich intensiver genutzt wird.

Wird eine Lernhausschule im KoGa-Modell geführt, stehen weitere Ressourcen zur Verfügung:

  • Im Rahmen der Modellphase gibt es zusätzliche Stundenkontingente für die konzeptionelle Arbeit und Kooperation mit der Schule in Höhe von 5 Fachkraftstunden pro Jahrgang. „Ähnliches wäre seitens des Freistaates Bayern für die Lehrkräfte wünschenswert“, so das RBS.
  • Externe Prozessbegleitungen stehen für die Lehr- und Erziehungskräfte vor Ort bereit.
  • Die kooperierende Betreuungseinrichtung erhält deutlich mehr personelle Ressourcen („Zielanstellungsschlüssel“) als gesetzlich gefordert. Analog zur „Münchner Förderformel“ sind ggf. weitere Verbesserungen möglich.

Mein Fazit

Hauck-Thum und Kirch leiteten aus ihren Befunden eine ganze Reihe von Empfehlungen in den Bereichen Organisations-, Personal- und Unterrichtsentwicklung ab. Ihr Fazit: „Unterricht in Lernhausschulen ist kein herkömmlicher Unterricht, der im Lernhaus stattfindet. Ebenso wenig bedeutet der Einsatz digitaler Medien im Lernhaus keinen analogen Unterricht mit iPads. Nur wenn sich Lehr- und Lernprozesse grundlegend verändern, kann sich Schule weiterentwickeln. Der Einsatz sämtlicher Akteure wird nötig sein, um entsprechende Transformationsprozesse anzustoßen und weiter zu entwickeln.“

Exakt. Für mich ist dabei entscheidend, dass sich die Schulen nicht wie Münchhausen unbegrenzt selbst in die Höhe ziehen können. Erst recht nicht, wenn der staatlich verantwortete Lehrermangel immer extremere Lücken in den Regelunterricht reißt, Förderangebote wie Leseschienen kaum noch verlässlich angeboten werden können und die Akquise und Betreuung unqualifizierten Personals zusätzlich Ressourcen bindet.

Es fällt in Anbetracht der drängenden Belastungen im Alltag der Lernhausschulen schwer, die weiterhin andauernde „Inkubationsphase“ (Schratz) auf unabsehbare Zeit hin gelassen und geduldig zu ertragen – und das Vertrauen aufzubringen, dass darauf wider Erwarten eine sichere Heilung folgt.

Es trifft zwar zu, dass es sich bei den Unterstützungsmaßnahmen um freiwillige Leistungen der Stadt handelt, wie das RBS betont. Dennoch sehe ich weiterhin abgesehen vom Lehrermangel an vorderster Stelle die Stadt in der Pflicht auch an den staatlichen Grund- und Mittelschulen mit „Lernhäusern“ bedarfsgerechte Unterstützung bei der notwendigen Schulentwicklung zu leisten: Schließlich hatte der Stadtrat, wenn auch in Abstimmung mit dem Schulamt, mit dem „Münchner Lernhauskonzept“ bewusst kein rein architektonisches Modell beschlossen, sondern dezidiert pädagogische Ziele verfolgt, was eigentlich allein dem Staat zukommt.

Ich bin hier zuversichtlich, da die Stadt bereits viel investiert hat. Jetzt kommt es darauf an, trotz der angespannten Haushaltslage schnell weiter zu investieren, da die Pädagoginnen und Pädagogen ebenso wie ihre Schulkinder schon in absehbarer Zeit weitere Verbesserungen verdienen.

Der MLLV wird die Themen Lernhauskonzept und Kooperative Ganztagsbildung weiter begleiten und wenn nötig von den Verantwortlichen die erforderliche Unterstützung einfordern. Zugleich darf es nicht sein, dass Schulen ohne Lernhausstruktur aus dem Blick geraten und noch weniger vom ohnehin zu kleinen Kuchen abbekommen!

Martin Göb-Fuchsberger

Fußnoten:
[1] Inzwischen wird das Lernhaus im Rahmen der staatlichen Investitionskostenförderung umfassend berücksichtigt.
[2]https://schulen-planen-und-bauen.de/wp-content/uploads/2017/01/lernhaus_Broschu_re_web_ohne_Vorwort.pdf (zuletzt aufgerufen am 14.06.2021)
[3] Hauck-Thum, Uta & Kirch, Michael: Studie zur aktuellen Umsetzung des Münchner Lernhauskonzepts an vier Münchner Grundschulen, Manuskript [2020]